Le focusing n’est pas un remède miracle à tous les problèmes rencontrés dans une classe. Il permet simplement d’accompagner d’une façon aidante l’enfant que ce soit dans un trouble de comportement ou dans un problème d’apprentissage. Il se situe au niveau du ressenti corporel de celui-ci et lui apporte l’aide qu’il a réellement besoin. Je peux utiliser cette approche à travers mon enseignement ou lorsque le besoin s’en fait sentir. Les élèves se sentent accueillis, respectés et reconnus dans ce qu’ils sont, comme personne. Les interventions ne durent que quelques minutes.

Trois situations vécues

Afin de rendre plus concret mon propos, je veux vous faire part de trois expériences vécues en contexte de classe. Pour préserver leur identité, j’ai changé les noms des élèves impliqués.

Je dois vous dire d’abord que je pratique avec mes élèves, dès le début de l’année, l’attention au ressenti corporel à partir de simples petits exercices. Par la suite, lorsque j’écoute un élève avec l’approche du focusing, je porte attention à ce ressenti corporel. Celui-ci se manifeste habituellement au début au niveau de l’estomac ou de la poitrine comme vous le verrez dans la première situation.

Il m’arrive aussi de porter attention à certains gestes qu’un enfant fait et qui, pour moi, semblent avoir un message à livrer, ce qui est le cas dans la deuxième situation.

En tant qu’écoutante du ressenti corporel, je m’efforce d’accompagner ce qui se passe sans nommer les choses ou les émotions avant que la personne que j’écoute ne le fasse elle-même. Malheureusement dans une classe, je n’ai souvent qu’un petit cinq minutes de disponibilité pour écouter un élève et je dois y aller parfois de mon intuition et risquer de nommer une émotion; c’est ce qui arrive dans la troisième situation.

Ce qui me vient bien souvent en aide pour être certaine que j’ai bien saisi le message de l’enfant, c’est la possibilité de le faire dessiner sur ce qui se passe à l’intérieur de lui pour qu’il puisse dégager son espace intérieur. Ensuite je lui accorde quelques minutes pour qu’il vienne me raconter son dessin s’il le désire. Cela me permet de compléter l’écoute d’une façon plus satisfaisante.

Première situation :

Vers la troisième semaine de septembre, après une situation de lecture sur l’entrée scolaire, je demande aux enfants:

- Aimez-vous être en première année? Avez-vous des inquiétudes ou quelque chose qui vous empêche d’être bien dans la classe?

Marie, une petite fille silencieuse, qui sourit peu depuis le début de l’année, lève la main et me dit spontanément:

- Ça me donne mal au ventre.

Alors, je vérifie si elle a mal au ventre dans le moment présent. Elle me répond:

- Oui.

Je lui demande:

- À quoi ressemble ton mal de ventre?

Je spécifie en ajoutant:

- Si tu avais à me le dessiner, il ressemblerait à quoi?

Elle me répond:

- Ça fait comme une barre dans mon ventre.

Alors, je répète ce que j’ai compris:

- Ça fait comme une barre dans ton ventre.

Elle acquiesce d’un signe de tête. Je poursuis en lui demandant:

- Si cette barre pouvait parler qu’est-ce qu’elle voudrait dire?

Elle me fait signe d’un haussement d’épaule, qu’elle ne le sait pas.

Je lui demande;

- Peux-tu rester en contact avec cette sensation dans ton ventre? Peut-être que cette barre à quelque chose à dire et si c’est le cas, lève la main je te reviendrai.

Je vais vers d’autres élèves et j’écoute d’autres enfants. Marie lève la main à nouveau. Je reviens vers elle. Elle me dit:

- La barre a changé de place.

Elle me montre avec sa main que le ressenti dans son corps s’est déplacé vers sa poitrine. Alors avec ma main, je refais le geste qu’elle vient de me montrer et je place celle-ci au niveau de ma poitrine en lui disant:

- Maintenant tu sens quelque chose là?

Elle me fait signe que oui. Tout de suite après, je vois sa surprise lorsqu’elle ajoute:

- Ça vient de monter dans ma gorge.

Je lui répète:

- Ce quelque chose est rendu dans ta gorge.

Au même moment, je sens les larmes lui monter aux yeux. Alors, je l’invite à les laisser sortir. Je lui permets de pleurer en lui soulignant qu’elle en a le droit. Je vais près d’elle pour la sécuriser, ensuite je lui demande ce que ses larmes aimeraient dire. Elle me répond:

- Je m’ennuie de maman.

Alors, je lui répète ce que j’ai entendu:

- Tu t’ennuies de maman.

Elle me fait signe que oui. Je lui répète avec respect une dernière fois ce qui vient d’être dit en ajoutant ce qui a été le déclencheur dans notre situation de lecture:

- Tu trouves ça difficile d’être en première année parce que tu t’ennuies de ta maman.

Et j’ajoute:

- Tu as le droit de trouver ça difficile et de t’ennuyer de maman.

Quelques instants plus tard, après les dernières larmes, tout rentre dans l’ordre et nous poursuivons notre discussion.

J’ai donné la chance à Marie d’être entendue, accueillie et respectée dans ce qu’elle ressentait en profondeur et je lui ai donné la permission de vivre ce ressenti. À partir de cette expérience, les jours suivants son visage s’est illuminé, elle a commencé à sourire et à s’impliquer davantage avec les amis dans la classe. Elle n’a plus jamais mentionné qu’elle s’ennuyait de sa maman le reste de l’année.

Deuxième situation :

Je revenais d’une fin de semaine intensive en focusing. Je me sentais riche d’expériences nouvelles pour moi. Le lundi après-midi, pendant une période de mathématiques, je remarque David qui s’arrache la peau et les ongles de ses doigts. Ce petit garçon avait un léger syndrome d’Asperger. La maman m’avait demandé de l’observer parce qu’il était sous médication et que la dose avait été changée. J’avais remarqué depuis quelque temps qu’il avait tendance à s’automutiler. David jouait nerveusement avec ses mains depuis le début de l’année, mais ça devenait plus intense. Donc cet après-midi-là, je lui pose la question suivante:

- David, j’ai comme l’impression que tes mains veulent dire quelque chose?

Il me répond rapidement comme s’il était pris en flagrant délit:

- Non.

Alors je fais avec mes mains les mêmes gestes que font les siennes et lui redis:

- J’observe tes mains et regarde ce que je vois, j’ai l’impression qu’elles ont vraiment quelque chose à dire. Si tu le veux, prends le temps de les écouter et si tu entends des mots, ou vois des images qui viennent, fais-le-moi savoir.

Et je poursuis ma leçon en questionnant les enfants sur ce qu’ils savent et comprennent de la notion enseignée.
Après quelque temps David lève la main et me dit:

- Je sais ce que mes mains disent. Elles trouvent que ça ne va pas assez vite quand je parle.

Alors je lui reflète ce qu’il vient de me dire:

- Tes mains trouvent que ça ne va pas assez vite quand tu parles.

Il réfléchit et ajoute:

- C’est comme si les mots ne sortent pas assez vite quand je veux dire quelque chose.

Alors je lui reformule ce que je venais d’entendre:

- Tes mains deviennent nerveuses quand tu as quelque chose à dire ou à expliquer, parce que tu n’y arrives pas assez vite.

Je lui demande:

De quoi auraient-elles besoin pour se calmer?

Il l’ignorait alors je me permis de lui proposer quelque chose en attendant d’avoir une autre réponse. J’avais de la crème pour les mains et je lui offris de relaxer celles-ci en lui faisant un petit massage, et ce, pendant que les autres élèves travaillaient à résoudre un problème. Cette attention sembla le calmer un peu.

Le soir même je communique avec la maman de David pour lui faire part de ma conversation avec son fils. Dans les semaines qui suivirent, la médication fut ajustée et l’automutilation cessa. Les petites mains restèrent quand même actives. Ce petit garçon était très doué, mais il avait de la difficulté à s’exprimer d’une façon fluide. Alors, ses mains manifestaient de l’impatience et devenaient nerveuses. À la suite de cette écoute à chaque fois par la suite que David voulait s’exprimer je l’invitais à prendre son temps. Parfois, les journées où je le sentais plus fébrile, je déposais tout doucement mes mains sur les siennes lorsqu’il prenait la parole et cela semblait le calmer un peu.

Troisième situation

Voici la dernière situation cette fois-ci accompagnée d’un dessin:

Il arrivait souvent à Michaël d’arriver à l’école le matin avec sa maman et de décider de rester dans l’auto. La maman devait utiliser beaucoup d’énergie pour arriver à faire entrer celui-ci dans l’école. Même que parfois, elle demandait l’aide d’un enseignant afin de pouvoir quitter pour aller à son travail.
Ce petit garçon, très articulé en classe, tombait dans un état de crise où il lui devenait très difficile de se contrôler.
Même la psychologue de l’école, avait été mise à contribution pour arriver à calmer Michaël afin qu’il puisse entrer en classe.

Or un matin que je préparais ma journée de classe, j’entendis la maman de Michaël discuter avec lui dans le vestiaire. Elle essayait de le convaincre de rester à l’école et de la laisser aller travailler. Il boudait dans son coin et n’avait pas l’intention de lâcher prise. Je savais que les parents s’étaient séparés depuis peu. Je savais aussi que bientôt il y aurait un déménagement qui entraînerait un changement d’école.

Je décide de sortir de ma classe pour voir ce qui se passe.

En me voyant, la maman me raconte comment la fin de semaine avait été très difficile. Michaël l’avait aidé à faire des boîtes en rangeant ses jouets, mais au moment où ils avaient dû partir pour aller à l’autre appartement, il avait refusé de la suivre et était entré dans une grosse colère. Ce qui avait causé des problèmes à la mère pour se libérer et voir à ses occupations.

Comme ma relation était bonne avec Michaël et qu’il répondait bien à l’écoute que je lui faisais habituellement, je lui dis en m’approchant de lui :

- Ça ne va pas très bien à l’intérieur de toi ce matin?

Il me fait signe que non.

Alors je lui demande s’il veut venir m’en parler dans la classe. Il acquiesce avec la tête. Lorsque nous nous retrouvons seuls, je lui pose la question :

- Il y a quelque chose qui ne va pas bien ce matin dans cet espace là?

Avec ma main, je lui montre la partie de sa poitrine et de son estomac.

Il me fait signe que oui. Je poursuis en lui demandant :

- Ça ressemble à quoi?

Il attend un peu et il me répond:

-Je ne sais pas c’est quoi.

Je risque intuitivement quelque chose:

Est-ce que ça se pourrait qu’il y ait une peur en dedans de toi avec le déménagement qui s’en vient?

Il se met à pleurer et me fait signe que oui de la tête. Comme la cloche sonne pour l’entrée des élèves je lui propose de me dessiner ce qui se passe à l’intérieur de lui parce que peut-être que quelque chose veut parler et lui promets d’écouter son dessin lorsqu’il sera terminé. Il accepte et pendant que les élèves entrent, il se concentre sur sa feuille et ses crayons.

Voici le dessin qu’il me fît:

Ça représente un cou avec les épaules et au centre on y voit l’oesophage avec une petite boule qui est rendue au niveau de la gorge. Il y a de l’eau et des numéros qui montrent où en est rendu le niveau d’eau.

Michaël m’explique:

C’est comme s’il y avait beaucoup d’eau dans mon corps. C’est comme s’il y avait plein de larmes qui veulent monter dans mon estomac (oesophage) pour sortir (petite boule) par mes yeux. Ça me fait beaucoup fatiguer et quand je suis fatigué, j’ai comme des impressions que je vais toujours aller rester avec papa et que je ne verrai plus maman.

J’ai vite compris qu’il avait un grand besoin d’être rassuré pour laisser aller sa maman. Il avait enfin trouvé ce qui se passait réellement au fond de lui. Je vérifiai avec lui s’il pensait que de parler de son dessin avec sa maman pouvait l’aider. Il me répondit affirmativement. Il rangea son dessin dans son petit messager. Le sourire revint. Il m’avait fallu accorder juste un peu d’attention à Michaël pour lui permettre de se libérer de cette grande peur qui l’habitait: celle de perdre sa maman.

Voilà comment l’écoute du ressenti corporel (le focusing) me vient en aide dans ma classe. Mes interventions ne sont pas toujours dans le sens du focusing mais le fait de prendre quelques minutes de mon temps pour accueillir un enfant en difficulté, de le reconnaître dans ce nqu’il vit avec bienveillance donne des résultats très positifs. Pour moi, ma relation avec les élèves n’est plus la même. Ceux-ci sentent qu’il est permis dans la classe de se libérer de ce qui pourrait empêcher leur cerveau d’être réceptif aux apprentissages de la journée.

Le focusing fait vraiment parti de mon univers personnel et professionnel.

Francine Dalcourt
Enseignante Intervenante
Courriel : francedal@videotron.ca